کد خبر: ۴۲۳۱۰۰

تاریخ انتشار: ۱۷ آذر ۱۳۹۵ - ۰۹:۰۷

صفحه نخست » بولتن2 » علمی

اختلال اضطرابی در کودکان

به گزارش بولتن نیوز، تعاریف متعددی از اضطراب وجود دارد، یکی از تعاریف «ترس بیش از حد در موقعیت های واقعی یا تخیلی» است. اگر چه اضطراب و ترس شباهت زیادی به هم دارند ولی تفاوت های ان ها نیز آشکار است. ترس بر اتفاق ناگوار در حال وقوع یا تجربه ای که به زودی اتفاق خواهد افتاد دلالت دارد، در حالی که اضطراب بر ترسی توجیه ناپذیر دلالت دارد (اتول، 2006/رحمتی،1388).

ویژگی اصلی اضطراب ، نگرانی است که عبارت است از دلواپسی بیش از حد درباره ی موقعیت های دارای پیامد های نامطمئن. نگرانی بیش از حد، مضر است چون توانایی انسان را در اقدام کردن برای حل مشکل را مختل می کند (هابرتی1، 2010).

اختلال های اضطرابی جزو اختلال های درون نمود هستند. اختلال های درون نمود، الگوهای رفتاری سازش یافته ای هستند که بیش از آن که اطرافیان را آزار دهد، موجب رنجش خود کودک می شوند و هسته ی اصلی آن ها اختلال های خلق یا هیجان است ( دادستان و همکاران، 1389). از سویی اضطراب پاسخی تکاملی و انطباقی است. همه ی ما برای هوشیار بودن و داشتن عملکرد موثر به سط معینی از اضطراب نیاز داریم. حتی برخی اوقات می تواند موجب بهبود عملکرد فرد بشود. برای مثال، نگرانی درباره ی امتحان، ما را به مطالعه ی بیشتر بر می انگیزد یا قبل از یک مسابقه به ما در عملکرد بهتر کمک می کند. اضطراب ملایم حتی به عملکرد هیجان طلبی ما کمک می کند. این امر می تواند توضیح دهد که چرا بعضی از مردم ترن هوایی یا تماشای فیلم های ترسناک را دوست دارند، چون موجب ایجاد اضطراب در آن ها می شوند. اما اضطراب زیاد باعث درماندگی می شود و موجب اختلال در امور مدرسه، شغل و روابط با دوستان و خانواده می شود (کندال، پادال و گوش2، 2006).

مشکلات مربوط به اضطراب، شایع ترین شکل مشکلات روان شناختی در کودکان و نوجوانان هستند (ددز و همکاران3، 1999؛ هرشفلد – بکر و بیدرمن، 2002؛ گینزبرگ و همکاران، 2012؛ شوارتز و وادل6، 2012).

مطالعات انجام شده در مورد شیوع شناسی این اختلال نشان داده که در حدود 8 تا 12 درصد کودکان و 5 تا 10 درصد نوجوانان با یکی از معیارهای تشخیصی اختلال اضطرابی، در حدی که روند زندگی عادی و عملکرد روزانه ی آن ها را مختل نماید، مواجه هستند (موسوی و همکاران، 1387).

این در حالی است که دخترها بیشتر از پسرها به اختلال های اضطرابی دچار می شوند (کنولی و برنستین1، 2007). این مشکلات اغلب از سنین پیش دبستانی شروع و در دبستان نمود رفتاری بیشتری پیدا می کنند (بساک نژاد، شاپور آبادی و داوودی، 1390).

اضطراب معمولا با مشکلات دیگری همراه است که از جمله آن ها می توان به اختلال های خوردن و سوء مصرف مواد اشاره کرد. کودکان دارای اختلال های اضطرابی، دارای موقعیت های تحصیلی پایین تر، مشکلات ارتباط با همسالان و ضعف در توانایی های اجتماعی هستند. غیبت های بیش از حد از مدرسه و ارتباط معیوب با همسالان در آینده منجر به سازگاری شغلی ضعیف و مشکلات مربوط به خود پنداره و همین طور اختلال های روانی در زندگی می شوند (کندال، 2003).

پژوهش ها نشان می دهند که کودکان با اختلال های اضطرابی به طور معناداری رویدادهای منفی بیشتری را در طول زندگی نسبت به کودکان غیرمضطرب تجربه می کنند (لجرستی و همکاران، 2010).

این کودکان همچنین در معرض خطر بالای استفاده از مواد، خودکشی و اختلال های روان پزشکی در دوران نوجوانی و بزرگسالی هستند (متین، 1388) همبودی اختلال های اضطرابی با دیگر اختلال ها، بهبود کمتر در درمان را در پی دارد (کنولی و همکاران، 2008).

بر اساس DSM5 کودکان با یکی از ۹ اختلال اضطرابی تضخیص داده میشوند:

اختلال اضطراب جدایی، اختلال وحشت زدگی، هراس از مکانهای باز، اختلال اضطراب منتشر، اختلال اضطراب مفرط، هراس اجتماعی، ترس های خاص، اختلال فشار پس از ضربه و اختلال فشار حاد. اختلال اضطراب جدایی که با اضطراب بیش از حد درباره دور بودن از مراقبان اصلی مشخص می شود، اضطراب تعمیم یافته، هراس از مکان های باز، هراس اجتماعی که شامل اضطراب بیش از حد درباره مورد قضاوت قرار گرفتن توسط دیگران یا رفتار در بین جمع است، اختلال های هراس که با وحشت زدگی غیر قابل پیش بینی مشخص می شود، ترس های خاص که شامل ترس شدید از اشیا، حیوانات یا موقعیت های خاص می شود، اختلال وسواس فکری – عملی که با افکار پایدار و تکرار شونده و رفتار های قالبی عادتی مشخص می شود، اختلال استرس پس از آسیب که به دنبال تجربه ی یک حادثه تلخ تکان دهنده مانند بلایای طبیعی، تجاوز جنسی یا مرگ یک عزیز به وجود می آید (کنولی و برنستین، 2007). گر چه اضطراب ویژگی اصلی تمام این اختلالات است ولی عوامل زمینه ای یا موقعیتی ویژه، میان آن ها افتراق می گذارد (مهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم، 1386). هراس های خاص از نظر کینگ، هین و الندیک1 (2005) به گروه وسیعی از ترس ها اشاره دارند.

پنج زیر گروه از این هراس ها عبارتند از:

ترس از حیوانات، ترس از محیط طبیعی، ترس از آمپول، ترس های موقعیتی و دیگر انواع ترس ها.

ویژگی های اضطراب در کودکی

هابرتی (2010) معتقد است هر چند نشانه های اضطراب از نظر نوع و شدت در افراد و موقعیت های مختلف، متفاوت است، ولی بعضی از نشانه ها در تمام اختلال های اضطرابی مشترک هستند و در پاسخ های شناختی، رفتاری و جسمی ظاهر می شوند.

تمامی این نشانه ها در همه افراد یا به یک اندازه دیده نمی شوند. از سویی همه افراد بعضی مواقع تعدادی از این نشانه ها را نشان می دهند ولی این الزاما به این معنی نیست که اضطراب وجود دارد و منجر به مشکلاتی می شود.

نشانه های متداول در اختلال های اضطرابی در کودکی شناختی رفتاری جسمی اختلال در تمرکز واکنش بیش از حد به رویداد های کم اهمیت اختلال در حافظه نگرانی زودرنجی کمال گرایی تفکر جزمی گوش به زنگی افراطی ترس از دست دادن کنترل ترس از شکست اختنلال در حل مسئله و عملکرد تحصیلی کم رویی کناره گیری نیاز دایم به اطمینان خاطر دوباره پرسش مکرر سوال نیاز به اجتناب از شباهت تند حرف زدن صحبت بیش از حد نا آرامی و بی قراری عادات رفتاری مثل کشیدن یا پیچاندن مو شتابزدگی لرزیدن افزایش ضربان قلب عرق کردن بش از حد کوتاه بودن تنفس سرگیجه و تاری دید درد یا ناراحتی در قفسه سینه سرخ شدن صورت تهوع، استفراغ، اسهال گرفتی عضلانی اختلال در خواب. هابرتی، تی، جی. (2010).

اضطراب و اختلال های اضطرابی در کودکان: اطلاعاتی برای والدین. انجمن ملی پزشکان مدرسه: دانشگاه ایندیانا.

متخصصان با توجه به شکل متفاوت نمود اضطراب در دوره های مختلف، اختلال های اضطرابی را متمایز کرده اند. برای مثال، کودکان ممکن است شکایت های جسمی داشته باشند که می تواند به سادگی با بیماری های جسمی اشتباه گرفته شود، در حالی که نوجوانان ممکن است عصبانیت و زودرنجی نشان دهند که می تواند با بدرفتاری اشتباه گرفته شود ( شوارتز و وادل، 2012).

سبب شناسی اضطراب کودکی

عوامل زیست شناختی و جسمی

بر اساس یافته های حاصل از پژوهش های صورت گرفته در حوزه ی نوروبیولوژی، مشخص شده که مدارات خاصی از مغز بستر ساز بروز اضطراب در آدمی می شوند. برای مثال آمیگدال (بادامه مغز) به سرعت به محرک های بالقوه خطرناک پاسخ داده و به طریق شیمیایی سبب می شود که بدن بلافاصله واکنش نشان دهد. در افراد مضطرب میزان بعضی از هورمون های موجود در خون غیر عادی است. بنابراین هر چه که باعث اختلال در سیستم هورمونی شود، مانند کم کاری یا پرکاری تیروئید، یا پایین بودن قند خون، برای بدن خطر محسوب می شود (اتول، 2006، رحمتی، 1388).

عوامل محیطی و اجتماعی

پژوهش های قابل توجهی عوامل مربوط به کودک و والد را که موجب ایجاد و حفظ نشانه های اضطراب در کودک می شوند را شناسایی کرده اند (واترز، زیمر جمبک و فارل1، 2012).

والدین مضطرب، ترس و اضطراب را الگوسازی می کنند و علی رغم تمایل شان به کمک به کودک، ناآگاهانه موجب حفظ رفتارهای اجتنابی می شوند. سبک های فرزند پروری بیش از حد حمایت کننده، بیش از حد کنترل کننده و بی از حد انتقادی که جلو رشد خودمختاری و مهارت آموزی را می گیرند نیز منجر به شکل گیری اختلال های اضطرابی در کودکان می شود. همچنین دلبستگی غیرقابل اطمینان به مراقبان می تواند خطر ابتلا به اضطراب کودکی را افزایش دهد (کنولی و برنستین، 2007).

افزون بر این، عوامل اجتماعی و ارتباطی بسیاری باعث به وجود آمدن اضطراب در افراد می شود، مانند مشکلات خانوادگی، احساس جدایی و طرد شدگی و... . از عوامل محیطی می توان تغییرات ناگهانی و غیر منتظره همچون زلزله، بیماری، مرگ یکی از عزیزان و غیره را نام برد.

عوامل ژنتیکی و ارثی

بررسی نقش ژنتیک در اختلال های اضطرابی نقش عوامل ارثی را معنی دار اما در حد متوسط نشان می دهد. مطالعات خانوادگی نشان داده اند که فرزندان بیولوژیک والدین مبتلا به اختلال های اضطرابی بیشتر در معرض ابتلا به اضطراب جدایی در دوران کودکی هستند. والدین مبتلا به اختلال هراس و گذرهراسی به احتمال بیشتری کودک مبتلا به اختلال اضطراب جدایی دارند (کرا و همکاران، 1993، به نقل از متین، 1388). در واقع عوامل خطر آفرین زیست شناختی شامل ژنتیک و خلق و خوی کودک هستند. سبک خلق و خویی بازداری رفتاری در دوران اولیه ی کودکی، احتمال ایتلا به اختلال های اضطرابی در کودکی میانه ( به نقل از بیدرمن1 و همکاران، 1993 ) و هراس اجتماعی در نوجوانی ( به نقل از کاگان و سیندمن2، 1999 ) را فزایش می دهد (کنولی و برنتین، 2007).

مداخله

با توجه به شیوع زیاد و پایدار اختلال های اضطرابی دوران کودکی و ارتباط آن ها با نقص عملکرد اجتماعی و تحصیلی، پیشگیری موثر و به هنگام. برنامه های مداخله ای برای این گروه ویژه از کودکان اهمیت زیادی دارد (لاجرستی و همکاران، 2010).

جهت کاهش استرس و آسیب ناشی از اختلال های اضطرابی هم راهبردهای پیشگیرانه و هم راهبردهای درمانی لازم هستند. اما تاکنون بیشتر سرمایه گذاری ها در بخش درمان صورت گرفته است (وادال، گادریس، هوآ، مک ایوان و ویلیام3، 2004).

از آنجایی که کودکان زیادی دچار اختلال های اضطرابی هستند، درمان های بالینی قادر نیستند همه آن ها را تحت پوشش قرار دهند، بنابراین برنامه ریزان باید سرمایه گذاری بیشتری در بخش پیشگیری انجام دهند تا کودکان کمتری اضطراب مشکل زا را تجربه کنند (شوارتز و وادل، 2012).

برنامه های درمانی زیادی برای بهبود اختلال های اضطرابی وجود دارد که همه آن ها اساس شناختی – رفتاری دارند.migna.ir در زمینه درمان، شیوه شناختی – رفتاری گوی سبقت را از دیگر رویکرد ها گرفته است ولی در زمینه ی پیشگری از اختلال های اضطرابی هم درمان شناختی – رفتاری و هم درمان آدلری حرف هایی برای گفتن دارند. دراینجا در بحث پیشگیری به رویکرد آدلری و در بحث درمان به رویکرد شناختی – رفتاری پرداخته می شود.

درمان آدلری

همان طور که در بحث علل اختلال های اضطرابی عنوان شد یکی از مهمترین علت های این اختلال ها عوامل محیطی و نوع برخورد والدین با کودک است. والدین چه از طریق الگو سازی رفتارهای اضطرابی و چه از طریق شیوه های تربیتی غلط می توانند موجب به وجود آمدن اختلال های اضطرابی در کودکان شان شوند. آلفرد آدلر و رودلف درایکورس، که از همکاران آدلر بود، بیشترین پژوهش ها را در زمینه شیوه های فرزند پروری انجام دادند.

آدلر معتقد بود که خانواده تاثیر مهمی بر شکل گیری شخصیت فرد دارد. او به اهمیت منظومه خانواده بر شکل گیری شخصیت تاکید ورزید. توجه وی به نقش محوری خانواده در سال های رشد و تکوین معطوف بود (آلن کار، 2000، تبریزی، 1384).

از نظر آدلر تمام رفتار های انسان معطوف به هدف هستند. بنابراین همه اعمال کودک دارای هدف هستند، و هیچ گاه کودک عملی را بدون این که برای او فایده ای داشته باشد، انجام نمی دهد. تنها در صورتی که این فرض را بپذیریم و هدف رفتار کودک را تشخیص دهیم، روش هایی که پیشنهاد می کنیم معنا می یابند. اگر هدف کودک شناسایی شود می توانیم از طریق روش های قابل قبول به او در تغییر یا دستیابی به هدفش کمک کنیم.

از سوی دیگر انسان ها موجوداتی اجتماعی هستند که هدف اصلی آن ها عضویت و پیدا کردن جایی در جامعه است. رفتار کودک تعیین کننده ی راه ها و روش هایی است که به وسیله آن ها سعی می کند خود را نشان دهد و در خانواده یا گروهی که در آن عمل می کند احساس تعلق کند. اگر این راه و روش ها مخرب باشند، نشان می دهد که کودک ایده ی درستی درباره ی نحوه ی پیدا کردن جایگاه در جامعه ندارد. اگر رفتار کودک نامناسب به نظر برسد بیانگر آن است که او باور دارد این تنها راه ممکن برای مهم به نظر رسیدم است. دلیل این که کودکان مفروضات غلط در ذهن ایجاد می کنند این است که انسان ها کلا در استنباط شان از دنیای اطراف تحریف ایجاد می کنند. آن ها واقعیت را آن طوری که دریافت می کنند تجربه می کنند، نه آن طوری که هست (درایکورس، گرونوالد و پپر1، 1998 / ترجمه علیزاده و روحی، 1388).

در این نظریه کودک به منظور دستیابی به هدفش ممکن است بدون آگاهی چهار هدف اشتباه را برگزیند. این چهار هدف عبارتند از: به دست آوردن توجه بیش از حد، کسب قدرت، انتقام جویی یا تسویه حساب کردن و نشان دادن عدم کفایت (واقعی یا خیالی).

از آنجایی که پرداختن به تمام این چهار هدف خارج از محدوده و موضوع این مقاله است، فقط هدف مرتبط با موضوع مقاله بسط داده می شود. از بین این چهار هدف، توجه طلبی کودک به شکل یکی از این چهار الگوی رفتاری دیده می شود: فعال – سازنده، فعال – مخرب، منفعل – سازنده و منفعل – مخرب. رفتار توام با اضطراب کودک در حیطه الگوی منفعل – مخرب قرار می گیرد. کودک مضطرب از طریق رفتارش دیگران را وادار می کند که نگران او شوند و به او کمک کنند. اگر کودک نتواند در اولین تلاش های خود توجه دیگران را جلب کند و در این راه دلسرد شود، به رفتار مضری که به شیوه ای منفعل – مخرب است روی می آورد.

این کودکان قادرند با تظاهر به بی دست و پا بودن، دیگران را به خدمت بگیرند و معمولا بزرگ تر ها به خواسته آن ها تن می دهند. بنابراین وقتی کودکان نشان می دهند که ترسیده اند و به روشی عمل می کنند که اریابی نادرستشان از عدم توانایی شان بیشتر تایید می شود، ما شروع به تذکر دادن به آنها می کنیم. برای کودکی که هدف جلب توجه است، نادیده کرفته شدن غیرقابل تحمل است. او ترجیح می دهد به جای نادیده شدن، تحقیر یا حتی تنبیه شود. والدینی که در چنین دامی می افتند خودشان را مشغول این کودک می کنند و دایما غرولند می کنند، تذکر می دهند، نصیحت می کنند و به این ترتیب خدمات بیشتری به او ارایه می دهند (درایکورس، کاسل و فرگوسن1، 2004 به نقل از علیزاده و روحی، 1388).

در رویکرد آدلری پاداش دادن و تحسین کردن مردود است. از نظر درایکورس (1995) کودک بدرفتار کودکی دلسرد است. ولی به محض اینکه به توانایی اش اطمینان پیدا کند، برای پیدا کردن جایگاهی در خانه و مدرسه رفتارهای سازنده انجام می دهد. بنابراین وظیفه ی بزرگترها در برابر دلسردی کودک دلگرمی دادن به اوست. دلگرمی فرایند پیچیده است. شکل گیری آن وابسته به شرایط مکانی و زمانی است که دایما در حال تغییرند.

آدلری ها برای درمان اضطراب که نوعی بدرفتاری محصوب می شود، به استفاده از بحث های گروهی تاکید می کنند. گروه همسالان همواره تاثیری نیرومند بر کودک داشته است. با استفاده از بحث های گروهی نه تنها به کودکان کمک می شود ارتباطات میان فردی بهتری داشته باشند بلکه از طریق تبادل اطلاعات، یادگیری افزایش پیدا می کند. کودکان در یک گروه بحث، نگرش شان را شکل می دهند و ارزش هایشان را پایه ریزی می کنند که ممکن است بر آن ها در کل زندگی تاثیر بگذارد کودک می آموزد از تجربه هم کلاسی ها و تجربه ی خودش بهره بگیرد و احساس می کند مورد حمایت قرار بگیرد. بدین ترتیب او راه های صحیح مقابله با نگرانی و مشکلات منقلب کننده را یاد می گیرد. معلم از طریق بحث های گروهی می فهمد که هر کودک چه احساس و چه فکری دارد، با دیگران چه ارتباطی دارد و نگرش او نسبت به مسایل زندگی چیست. صحبت کردن در فضایی توام با درک متقابل موجب برانگیخته شدن تفکر در کودکان می شود. هنگامی که کودک راجع به مشکلی فکر می کند، به راه حلی خواهد رسید(درایکورس و شولتز، 1995 به نقل از روحی و علیزادهريال 1991).

این نظریه به روان درمانگران، معلمان و والدین رهنمودهایی می دهد که به کمک آن ها می توانند مشکلات عملی را در موقعیت های گوناگون حل کنند (فیست1و فیستريال 2002).

آموزش والدین برای بهبود بخشیدن به رابطه ی والد و فرزند یکی از خدمات مهم طرفداران آدلر بوده است. به والدین اصول ساده آدلری آموخته می شود تا بتوانند آن ها را در خانه به کار ببرند. موضوعات مقدماتی عبارتند از آگاه شدن از هدف بدرفتاری کودک، یادگیری گوش کردن، کمک کردن به کودک که پیامدهای رفتار خود را بپذیرد، به کار بردن روش های پرورش هیجان، تشکیل جلسات خانوادگی و استفاده از دلگرمی (کری2 2005).

جلسه ی خانوادگی جلسه ای با حضور تمام اعضای خانواده است که در آن درباره ی مشکلات بحث می شود و راه حل آن ها پیدا می شود. صرف نظر از پیدا شدن راه حل برای مشکلات، خود جلسه خانوادگی تجربه ای آموزند است؛ کودک در این جلسات یاد می گیرد حرف بزند و به حرف دیگران گوش دهد. رمز موفقیت جلسه خانوادگی در تمایل اعضا در دیدن مشکل به عنوان مشکل خانوادگی نهفته است، نه مشکل فردی. چون زندگی با یکدیگر به معنی تعاملات چند جانبه است، راه حل نیز باید همانند مشکل، راه حلی خانوادگی باشد. (درایکورس و شولتز، 1995 به نقل از روحی و علیزاده، 1991).

درمان شناختی – رفتاری

بیش از بیست سال است که میزان اثر گذاری درمان شناختی – رفتاری در درمان اختلال های اضطرابی کودکی به اثبات رسیده است (شوارتز و وادل، 2012).

درمان شناختی – رفتاری اصطلاحی است برای توصیف مداخله های روان درمانگرانه که با تغییر فرایند های شناختی هدف آن کاهش ناراحتی های روان شناختی و رفتار ناسازگارانه است. درمان شناختی – رفتاری بر این فرض اساسی قرار دارد که احساس و رفتار تا حد زیادی محصول شناخت هستند، بنابراین با مداخله های شناختی و رفتاری می توان تغییراتی در تفکر ایجاد کرد. بدین ترتیب، درمان شناختی – رفتاری عناصر اصلی هم نظریه های شناختی و هم رفتاری را در بر می گیرد (استالارد1، 2005 به نقل از علیزاده، روحی و گودرزی،1389).

روانشناسان شناختی با نحوه ی کسب اطلاعات از جهان، شیوه بازنمایی این اطلاعات و تبدیل آن به دانش، نحوه ذخیره آن و شیوه استفاده از آن به منظور جهت دهی به توجه و رفتار ما سر و کار دارند. روان شناسی شناختی گستره ی فرایندهای روان شناختی را در بر می گیرد. از احساس گرفته تا ادراک، بازشناسی طرح ها، توجه، یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تفکر، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان ها و فرایند های رشد و همه میدان های رفتار را تحت پوشش قرار می دهد که به فهم ماهیت ذهن اندیشه ورز کمک می کند (روحی، 1385).

این ایده که نحوه تفکر ما بر احساس ما تاثیر می گذارد نقش مهمی در درمان اضطراب ایفا می کند. افزون بر این نحوه ی عمل ما در یک موقعیت به پیامدهایی که به دنبال رفتار می آیند بستگی دارد. به عبارت دیگر اگر پس از یک رفتار اتفاق ناخوشایندی بیافتد، آن رفتار به احتمال زیاد کاهش پیدا می کند یا حتی متوقف می شود (کندال و همکاران، ب 2006).

در سال های اخیر تمایل نسبت به استفاده از درمان شناختی – رفتاری برای کار با کودکان و نوجوانان رو به افزایش بوده است.

نتایج پژوهش های انجام شده نشان می دهند که این روش در درمان اختلال های اضطراب تعمیم یافته، اختلال افسردگی، مشکلات بین فردی و اجتماع هراسی، ترس های مرضی، امتناع از مدرسه رفتن، سوء استفاده جنسی و در مدیریت درد موثر و سودمند است. افزون بر این، درمان شناختی – رفتاری بر بسیاری از مشکلات مانند اختلال های رفتاری نوجوانان، خوردن، تنیدگی پس از ضایعه و اختلال های وسواس فکری و عملی تاثیر قابل ملاحضه ای داشته است (مارچ1، 1995).

بر اساس نظریه رفتاری، رفتار تحت تاثیر پیش آیندها و پیامدهاست. پیامدهایی که احتمال وقوع رفتار را افزایش می دهند، تقویت کننده نامیده می شوند. بنابراین با تغییر پیش آیندها و پیامدها می توان تغییراتی در رفتار به وجود آورد. گسترش درمان رفتاری به سمت فرایندهای شناختی عمدتا به وسیله آلبرت بندورا و با تدوین نظریه ی یادگیری اجتماعی صورت گرفت. در این نظریه محیط همچنان مهم در نظر گرفته شد، در حالی که هم زمان، تاثیر شناختی که بین محرک و پاسخ مداخله می کند نیز مهم در نظر گرفته شد. این نظریه بر این نکته تاکید دارد که یادگیری می تواند با تماشا کردن شخص دیگر صورت گیرد و الگویی از خود کنترلی بر اساس خود مشاهده ای، خود ارزیابی و تقویت خود را مطرح می کند (استالارد، 2005؛ علیزاده، روحی و گودرزی، 1389).

توجه بیشتر به مقوله ی شناخت از کارهای مایکنبام (1975) و تعلیم خودآموزی ناشی می شود. این رویکرد بر این مفهوم که بیشتر رفتار تحت کنترل افکار یا الگرهای ذهنی است تاکید می کند. به این ترتیب، تغییر خودآموزی می تواند به رشد تکنیک های خودکنترلی مناسب تر منجر شود تمایل به کار در این زمینه به اکتشاف بیشتری درباره ی ارتباط بین طرحواره ها و ایجاد تداوم مشکلات روان شناختی منجر شده است.migna.ir کارهای یانگ (1990) از این دسته هستند، او عنوان کرد طرحواره های ناسازگارانه که با سبک های فرزند پروری خاصی همراه هستند در خلال کودکی شکل می گیرند.

تجربه های اولیه و رفتار والدین در رشد شیوه های تفکر نسبتا ثابت و خشک، عامل تعیین کننده ای هستند. باورهای اساسی توسط حوادث مهم (مانند امتخان دادن) راه اندازی می شوند و منتج به شکل گیری جریانی از افکار خودکار می شود که مربوط به خود شخص ، عملکرد او و آینده هستند. این افکار خودکار متقابلا به تغییرات هیجانی (مانند، اضطراب، ناراحتی)، تغییرات رفتاری (مانند، منزوی شدن، پیوسته کار کردن) و تغییرات جسمی (مانند، از دست دادن اشتها، مشکل در خواب) منجر می شوند

نحوه ذخیره آن و شیوه ی استفاده از از آن به منظور جهت دهی به توجه و رفتار ما سرو کار دارند. روان شناسی شناختی گستره ی فرایند های روان شناختی را در بر می گیرد. از احساس گرفته تا ادراک، بازشناسی طرح ها، توجه، یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تفکر، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان ها و فرایند های رشد و همه میدان های رفتار را تحت پوشش قرار می دهد که به فهم ماهیت ذهن اندیشه ورز کمک می کند (روحی، 1385).

این ایده که نحوه تفکر ما بر احساس ما تاثیر کی گذارد نقش مهمی در درمان اضطراب ایفا می کند. افزون بر این نحوه ی عمل ما در یک موقعیت به پیامدهایی که به دنبال رفتار می آیند بستگی دارد. به عبارت دیگر اگر پس از یک رفتار اتفاق ناخوشایندی بیافتد، آن رفتار به احتمال زیاد کاهش پیدا می کند یا حتی متوقف می شود (کندال و همکاران، ب2006).

در سال های اخیر تمایل نسبت به استفاده از درمان شناختی – رفتاری برای کار با کودکان و نوجوانان رو به افزایش بوده است. نتایج پژوهش های انجام شده نشان می دهند که این روش در درمان اختلال های اضطراب تعمیم یافته، اختلال افسردگی، مشکلات بین فردی و اجتماع هراسی، ترس های مرضی، امتناع از مدرسه رفتن، سوء استفاده جنسی و در مدیریت درد موثر و سودمند است. افزون بر این، درمان شناختی – رفتاری بر بسیاری از مشکلات مانند اختلال های رفتاری نوجوانان، خوردن، تنیدگی پس از ضایعه و اختلال های وسواس فکری و عملی تاثیر قابل ملاحظه ای داشته است (مارچ، 1995).

این نظریه بر این نکته تاکید دارد که یادگیری می تواند با تماشا کردن شخص دیگر صورت گیرد و الگویی از خود کنترلی بر اساس خود مشاهده ای، خود ارزیابی و تقویت خود را مطرح می کند (استالارد، 2005؛ علیزاده، روحی و گودرزی، 1389).

توجه بیشتر به مقوله ی شناخت از کارهای مایکنبام (1975) و تعلیم خودآموزی ناشی می شود. این رویکرد بر این مفهوم که بیشتر رفتار تحت کنترل افکار یا الگوهای ذهنی است تاکید می کند به این ترتیب، تغییر خودآموزی می تواند به رشد تکنیک های خود کنترلی مناسب تر منجر شود. تمایل به کار در این زمینه به اکتشاف بیشتری درباره ی ارتباط بین طرحواره ها و ایجاد تداوم مشکلات روان شناختی منجر شده است.

کارهای یانگ (1990) از این دسته هستند، او عنوان کرد طرحواره های ناسازگارانه که با سبک های فرزند پروری خاصی همراه هستند در خلال کودکی شکل می گیرند. تجربه های اولیه و رفتار والدین در رشد شیوه های تفکر نسبتا ثابت و خشک، عامل تعیین کننده ای هستند. باورهای اساسی توسط حوادث مهم (مانند امتحان دادن) راه اندازی می شوند و منتح به شکل گیری جریانی از افکار خودکار می شود که مربوط به خود شخص، عملکرد او و آینده هستند. این افکار خودکار متقابلا به تغییرات هیجانی (مانند، اضطراب، ناراختی)، تغییرات رفتاری (مانند، منزوی شدن، پیوسته کارکردن) و تغییرات جسمی (مانند، از دست دادن اشتها، مشکل در خواب) منجر می شوند.

در درمان شناختی – رفتاری، درمانگر به کودک مهارت های مقابله ای و موقعیت هایی را برای او مهیا می کند تا این مهارت های مقابله ای را تمرین کند. این مهارت ها عواملی حمایت کننده در اختلال های اضطرابی کودکان هستند (کنولی برنستین، 2007).

درمان شناختی – رفتاری دارای تکنیک های متنوعی است ولی متخصصان عمدتا از تکنیک های زیر استفاده می کنند (شوارتز و وادل، 2012):

• آموزش به کودک و والدین در باره ی اضطراب

• تمرین های آرمیدگی عضلانی پیش رونده

• تکنیک های تنفس عمیق

• به چالش طلبیدن افکار اضطراب انگیز (بازسازی شناختی)

• قرار دادن کودک در معرض موقعیت های اضطراب انگیز (تخیلی و واقعی)

• طرح های جلوگیری از عود مجدد (مانند جلسات تقویت کننده و همکاری با والدین و مدرسه) پرکاربردترین و بهترین راهنمای درمان شناختی – رفتاری، برنامه گربه مقابله گر کندال (1990) است (کنولی و برنستین، 2007).

در برنامه گربه مقابله گر ( coping cat ) کودکان می آموزند که چگونه فرایندهای ارزیابی اولیه و ثانویه خود که ریشه در باورهای نادرست آن ها در ارزیابی ضعیف توانمندی های خود و میزان بالای تهدید کننده بودن موقعیت ها دارد را با یادگیری مهارت های متعدد روان شناختی در فضای درمانی، طرح برنامه ای برای مواجهه، تفکر در مورد راه حل های موجود، بازسازماندهی شناختی و اجتناب از تفکر آرزومندانه و اجتناب های شناختی اصلاح کنند و به واسطه اصلاح این خود گویی ها، توانایی های خود را با ماهیت موقعیت های تنیدگی زا هماهنگ سازند و در نهایت با مواجهه (به جای اجتناب) به تقویت اعتماد به نفس خود کمک کنند (دادستان و همکاران، 1389). در این برنامه راهبردهای روش شناختی – رفتاری در قالب مجموعه ای موسوم به طرح FEAR ارایه مش وند که فرد می آموزد در هنگام اضطراب از آن استفاده کند (کندال و همکاران، ج2006).

چهار حرف طرح FEAR هر یک معرف یک مرحله هستند که در زیر به اختصار توضیح داده می شوند:

F شناسایی احساسات اضطراب در ابتدا فرد باید یاد بگیرد بین احساسات اضطراب یا نگرانی از دیگر احساسات تمایز قایل شود. حالات چهره به عنوان نشانه هایی از احساسات افراد عمل می کنند؛ علاوه بر این بدن افراد نیز در پاسخ به احساسات متفاوت کارهای متفاوتی انجام می دهد. اولین مرحله از طرح FEAR در مدیریت اضطراب بررسی بدن و پرسیدن این سوال از خود است که آیا من عصبی هستم. فرد باید در شناسایی نشانه هایی که بدنش به او می فرستد آموزش ببیند. یکی از اولین راهبردهایی که فرد در مدیریت اضطراب می آموزد، آرمیده کردن بدن است. تنش می تواند با آرمیدگی کاهش پیدا کند. آرام سازی منظم از طریق آموزش های دقیق در مورد چگونگی ایجاد تعدیل تنش در ماهیچه های مختلف و چگونگی آرام سازی به آن ها آموخته می شود (متین، 1388).

همراه کردن تن آرامی با آموزش تجسم صحنه های اضطراب زا که در طی حساسیت زدایی منظم روی می دهد، هم برانگیختگی غیرعادی را بازداری می کند و هم پاسخ جدیدی را برای شرطی شدن با محرک های اضطراب زای گذشته فراهم می کند (مهرابی زاده هنرمند و کاظمیان مقدم، 1386). تکنیک های متنوعی برای آرمیدگی وجود دارد که متداول ترین آن ها تنفس عمیق و آرمیدگی عضلانی پیش رونده است.

E نقش خودگویی اضطرابی

مرحله دوم از طرح FEAR بررسی خودگویی های فرد است. در این مرحله که بخش مهمی از برنامه ی شناختی – رفتاری است، فرد بررسی می کند که آیا انتظار دارد اتفاقات بدی بیافتد. درمانگر با کودک یا نوجوان کار می کند تا به او کمک کند افکار اضطراب آور خود را مورد کاوش قرار دهد. در این درمان فرد یاد می گیرد که خودگویی های اضطرابی (مثل، من نمیتوانم این کار را انجام دهم. من همیشه افتضاخ بار می آورم) را با خود گویی های مقابله ای ( مثل، بدترین چیزی که ممکن است اتفاق بیفتد چیست، من این کار را قبلا هم انجام داده ام پس باز هم می توانم) عویض کند. وقتی ما خودگویی های اضطرابی داشته باشیم معمولا به افکار منفی یا مضر می چسبیم که به این شیوه ی تفکر، تله ی فکر گفته می شود. معمول ترین تله های تفکر که ممکن است با اضطراب همراه باشند عبارتند از: راه رفتن با چشم بند، تعمیم افراطی، فاجعه آمیز کردن، بدبینی، انتخاب گزینشی، اجتناب کردن، قضاوت عجولانه، ذهن خوانی، باید ها، پیش گویی، کمال گرایی.

A نگرش ها و اقدامات مفید

مرحله سوم در طرح FEAR نگرش ها و اقداماتی هستن که می توانیم برای داشتن احساس بهتر برگزینیم. در این مرحله فرد می آموزد که چطور واکنش هایش را اصلاح کند یا حتی با وجود احساس اضطراب پیش برود. فرد یاد می گیرد برای به چالش کشیدن خودگویی اضطراب آورش سوالاتی (مانند، آیا کاملا مطمئنم که این اتفاق خواهد افتاد؟ آیا نگرانی در این مورد کمکی می کند؟) از خود بپرسد. مثال هایی از افکار مقابله ای عبارتند از:

مهم تلاش کردن است، هیچ کس کامل نیست، همه اشتباه می کنند، قبلا این کار را کرده ام باز هم می توانم.

R پیامد ها و پاداش ها

مرخله آخر در طرح ج مربوط به پیامدها و پاداش ها است. پاداش ها به خاطر تلاش داده می شوند حتی اگر همه چیز طبق برنامه پیش نرود. بعضی اوقات پاداش ها از جانب دیگران هستند (مثل کسب مدال یا جایزه در یک مسابقه) و بعضی وقت ها ما به خودمان پاداش می دهیم (مانند تماشای فیلم مورد علاقه یا صحبت تلفنی با یک دوست).

در برنامه شناختی – رفتاری بر دادن پاداش به خاطر تلاش و موفقیت جزیی تاکید می شود. پاداش ها به انسان انگیزه می دهند. می توان در ابتدای برنامه با کمک کودک یا نوجوان فهرستی از پاداش ها را تهیه کرد و در حین پیشرفت برنامه به او داد. لازم به ذکر است که کودک یا نوجوان در هنگام مواجهه با موقعیت های چالش انگیز اضطراب را تجربه خواهد کرد. این اضطراب قابل انتظار و سودمند است و به کودک یا نوجوان فرصت می دهد مجموعه ی مهارت های آموخته شده را به کار ببندد و موفقیت را تجربه کند.

در تکالیف تمرینی فرد برای مدت معینی در موقعیت اضطراب آور می ماند تا در یابد که می تواند با موقعیت مقابله کند. کودک با همکاری درمانگر به موقعیت هایی که برای کودک یا نوجوان اضطراب آور هستند فکر می کنند و این موقعیت ها را روی یک هرم با نام هرم ترس یا نردبان ترس قرار می دهند که در آن موقعیت هایی که اضطراب کمتری ایجاد می کنند در پایین و موقعیت هایی که اضطراب زیادی تولید می کنند در بالای هرم ثبت می شوند. در طول برنامه کودک یا نوجوان به سمت بالای هرم حر کت می کند. دکتر سارا نیوث، (2012) یکی از متخصصان درمان شناختی – رفتاری می گوید: "من به این علت درمان شناختی – رفتاری را دوست دارم که آن واقعا تاثیرگذار است. وقتی کودک و خانواده ای داشته باشید که متمایل به همکاری باشند، دیدن نتیجه واقعا شگفت انگیز است". طبق گفته ی نیوث علت اصلی تاثیر گذاری درمان شناختی – رفتاری مولفه ای " در معرض قرار دادن تدریجی2" آن است. او اظهار می کند که اگر مجبور شود تمام جنبه های این شیوه ی درمانی را رها کند، فقط همین یک مولفه را حفظ خواهد کرد چرا که این مولفه دقیقا به قلب عامل نگه دارنده اضطراب اصابت می کند (شوارتز و وادل، 2012).

در معرض قرار دادن تدریجی شامل کمک به کودک برای برداشتن گام های کوچک به سمت آن چه از آن می ترسد و در عین حال کاهش رفتار های اجتنابی است. رفتار های اجتنابی رفتارهایی هستند که کودکان برای کاهش اضطراب از ان ها استفاده می کنند، این رفتار ها هر چند ممکن است به طور موقتی اضطراب را کاهش دهند ولی موجب افزایش اضطراب در دراز مدت می شوند. در تکنیک در معرض قرار دادن موقعیت های ترسناک به طور سلسله مراتبی تنظیم می شوند، به طوری که بیمار ابتدا در موقعیت هایی که کمترین میزان اضطراب را بر می انگیزد قرار داده می شود و به تدریج با موقعیت های ترس آور مواجه می شود (هالند، گیمل / جلالی، 1383، به نقل از متین، 1388).

متخصصانی که از درمان شناختی – رفتاری استفاده می کنند می توانند و باید والدین را در درمان درگیر کنند.

والدین تکنیک های آرمیدگی را یاد می گیرند و همانند درمانگر عمل می کنند (کنولی و برنستین، 2007). در این شیوه والدین کودک به طور مرتب با درمانگر در ارتباط هستند. در این ملاقات ها والدین نگرانی هایشان را با درمانگر مطرح می کنند. آن ها می توانند با مطلع کردن درمانگر از وضعیت اضطراب فرزندشان در خانه و نحوه ی واکنش خود به آن به روند درمان کمک کنند. از آنجایی که والدین احساسات عمیقی نسبت به فرزندشان دارند ممکن است از دیدن نگرانی فرزندشان ناراحت شوند، اما بهترین کاری که می توانند انجام دهند آن است که به فرزندشان کمک کنند با ترسش روبه رو شود (دادستان و همکاران، 1389).

نتیجه گیری

مشکلات مربوط به اضطراب شایع ترین شکل مشکلات روان شناختی در کودکان و نوجوانان هستند. و در صورت عدم درمان مشکلات متعددی برای آن ها در آینده به وجود می آورند. این کودکان همچنین در معرض خطر بالای استفاده از مواد، خودکشی و اختلالات روان پزشکی در دوران نوجوانی و بزرگسالی هستند. آن ها همچنین با احتمال بیشتری مشکلات شدیدی مانند اختلال سلوک و اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی را تجربه خواهند کرد با توجه به شیوع زیاد و پایداری اختلال های اضطرابی دوران کودکی و ارتباط آن ها با نقص عملکرد اجتماعی و تحصیلی پیشگیری موثر به هنگام و برنامه های مداخله ای برای این گروه ویژه از کودکان اهمیت زیادی دارد.

در این مقاله از دو درمان آدلری تمام رفتار ها از جمله رفتار کودک، معطوف به هدف هستند. بنابراین رفتار توام با اضطراب کودک هدفی را دنبال می کند که آن هدف، جلب توجه بزرگ تر ها به خود است. کودکی که این هدف را دنبال می کند معتقد است که تنها در صورتی می تواند نظر بزرگترها را به خود جلب کند که رفتاری توام با اضطراب از خودم نشان دهد. نظریه ی آدلر با طرح شیوه های صحیح تربیت فرزند، بعد پیشگیری از به وجود آمدن اختلال های اضطرابی را مطرح می کند و وقتی در مورد نحوه ی برخورد صحیح با کودکی که از خود اختلال های اضطرابی نشان می دهد گفتگو می کند جنبه ی درمانی را مطرح می کند.

از آنجایی که در درمان آدلری روی اصلاح تفکرات اشتباه کار می شود، این رویکرد جزو درمان شناختی محسوب می شود و از این نظر با درمان شناختی – رفتاری دارای مشترکاتی است. در درمان شناختی – رفتاری که پشتوانه ی پژوهشی محکمی دارد درمانگر به کودک مهارت های مقابله ای را یاد می دهد و موقعیت هایی را برای او مهیا می کند تا این مهارت های مقابله ای را تمرین کند. این مهارت ها عواملی حمایت کننده در اختلال های اضطرابی کودکان هستند.

در این درمان که از انواع تکنیک های رفتاری استفاده می شود، طرح هایی برای درمان اختلال های اضطرابی ریخته و دنبال می شود. اولین گام در طرح های شناختی – رفتاری شناسایی و تشخیص احساسات است. سپس کودک متوجه می شود که در پس هر احساسی تفکری وجود دارد که با تغییر آن تفکر آن احساس نیز تغییر می کند. پس از آن کودک با نگرش ها و اقداماتی که می تواند برای داشتن احساس بهتر برگزیند آشنا می شود. در این مرحله او می آموزد که چطور واکنش هایش را اصلاح کند یا حتی با وجود احساس اضطراب پیش برود. کودک در هر مرحله با به کارگیری مهارت ها به خودش پاداش می دهد. پاداش ها به خاطر تلاش داده می شوند، حتی اگر همه چیز طبق برنامه پیش نرود. بعضی اوقات پاداش ها از جانب دیگران هستند و بعضی وقت ها از جانب خود کودک. درمانگران شناختی – رفتاری والدین را نیز در درمان درگیر می کنند تا آن ها با شیوه های صحیح برخورد با اضطراب کودک آشنا شوند و به کودک کمک کنند مهارت های مقابله با اضطراب را در خارج از جلسات درمان تمرین کند. در مجموع چنین نتیجه می شود که درمان آدلری از جهت این که جنبه ی پیش گیرانه دارد و از این لحاظ که در بحث درمان راهبردهای ساده و کاربردی را ارایه می دهد دارای مزایای منحصر به فردی است. بنابراین در مورد اختلال های اضطرابی خفیف بهتر است از این درمان استفاده شود و در مورد اختلال های اضطرابی شدید که نیاز به درمان حرفه ای دارند بهتر است از درمان شناختی – رفتاری استفاده شود.

منابع

- آلن کار. (2000). خانواده درمانی «مفاهیم، فرآیندها و تمریناتی برای زوج درمانی». (ترجمه ی غلامرضا تبریزی، 1384). تهران : نشر مرندیز.

-اتول، کی. سی. (2006). اضطراب در صد پرسش و پاسخ . (ترجمه ی بهزاد رحمتی، 1388). تهران : نشر معیار علم.

-استالارد، پی. (2005). درمان شناختی – رفتاری با کودکان و نوجوانان. (ترجمه حمید علیزاده، علیرضا روحی و علی محمد گودرزی، 1389) . تهران: نشر دائره.

-بساک نژاد، س.، پلویی شاپور آبادی، ف.، و داوودی، ا. (1390). اثر بخشی آموزش مدیریت اضطراب به مادران کودکان مضطرب پیش دبستانی، مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان، 13-9 .

-پروچاسکا، جی او.، و نورکراس، جی . سی . (1999) . نظریه های روان درمانی . (ترجمه ی یجیی سید محمدی، 1383) . تهران : انتشارات رشد.

-خدایاری فرد، م.، و شکوهی یکتا، م. (1385). تشخیص و رمان اختلالات روان شناختی کودکان و نوجوانان . تهران : انتشارات یسطرون.

-دادستان، پ.، طهرانی زاده، م.، رسول زاده طباطبایی، ک.، آزاد فلاح، پ.، و فتحی آشتیانی ، ع. (1389). اثر بخشی برنامه درمانگری کندال بر سبک خی مقابله ای کودکان ایرانی مبتلا به اختلال های درون سازی شده. فصلنامه علمی – پژوهشی پژوهش ذر سلامت روان شناختی، شماره 3، 68 -59 .

-درایکورس، آر. و شولتز، وی. (1995). کودکان خوشبخت .(ترجمه علیرضا روحی و حمید علیزاده، 1391 ) . تهران: انتشارات ارسباران.

-درایکورس، آر. کاسل، پی.، و فرگوسن ای . دی و (2004) . انضباط بدون اشک، ویرایش جدید. (ترجمه ی حمید علیزاده و علیرضا روحی، 1388). چاپ رسش.

-درایکورس، آر. گرونوالد، بی.، پی.، و پیر، اف. سی اچ. (1998). فنون مدیریت کلاس، ویراست دوم. (ترجمه ی حمید علیزاده و علیرضا روحی، 1388). نشر دانژه.

-روحی ، ع. (1385). تاثیر آموزش گروهی اصلاح افکار خود کار منفی بر افزایش خود ابرازی و کاهش نگرش های ناکارآمد معلماتن بر اسا نظریه شنناختی یک پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.

-قاسم، ال. (2005). غلبه بر اضطراب، چگونه احساسات مضطرب کننده را بشناسیم. (ترجمه ی هادی ابراهیمی و افشین تابعی ). انتشارات نسل نو اندیش.

-قیمت ، ج. و فیست، جق. ح. (2002). نظریه های شخصیت. (ترجمه ی یحیی سیدمحمدی، 1389). نشر روان.

-کاپلان، اچ. و سادوک، وی. (1994). خلاصه روان پزشکی علوم رفتاری – روان پزشکی بالینی، جلد دوم. (ترجمه ی نصرت اله پور افکاری، 1376). تهران: انتشارات شهر آب.

-کری، ج. (2005). نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی. (ترجمه ی یحیی سید محمدی، 1387). تهران: انتشارات ارسبان.

-متین، آ. (1388) . درمان اختلالات اضطرابی دوران کودکی. مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 93، 24-34.

-مهرایی زاده هنرمند، م.، و کاظمیان مقدم، ک. (1386) . بررسی اثربخشی روش حساسایت زدایی منظم بر اضطراب امتخان و عملکرد تحصیلی، مجله روان شناسی کاربردی، شماره 5، 23-34.

-موسوی، و.، موسوی، س.، محمودی قرایی، ج.، و اکبری زردخانه، س. (1387) ابزارهای ارزیابی و تشخیص اختلالات اضطرابی در کودکان و نوجوانان. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، سال ششم شماره 2، 147-154.

Campbell, M. A. (2003). Prevention and intervention for anxiety discorders in children and adolescents: a whole schoole approach . Australian journal of guidance and counseling, 13, 47-62.

Connolly S. D., and Bernstein, G. A. (2007). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with anxiety disorders. Journal of American academy of child and adolescent psychiatry; 46(2): 267-283.

Dads, M. R., Holland , D. E., laurens, K. R., Mullins, K. R., mullins, M., and barrett, P. M. (1999). Early intervention and prevention of anxiety disorders in children: results at 2-Year follow-up journal of consulting and clinical psychology, 67, 145-150.

Ginsburg, G. S., becker K. D., drazdowski T. K., and tein J. Y. (2012). Treating anxiety disorders in inner city schools: results from a pilot randomized controlled trial comparing CBT and usual care. Child youth care forum, 41, 1-19.

Kendall, P. C., and hedtke, K. A. (2006a). cognitive – behavioral therapy for anxious children: therapist manual, third edition, workbook publishing. Kendall, P. C., Choudhury, M., Hudson, J., and webb, A. (2006b). the C. A. T. project workbook . workbook publishing. Kendall, P. C., podell, J. L., and gosch, E. A. (2006c). the coping cat parent companion. Workbook publishing.

Kendall, P. C., safford, S., flannery – schraeder, E., & webb, A. (2004). Child anxiety treatment: Outcomes in adolescence and impact on substance use and depression at 7. 4-year follow – up. journal of consulting and clinical psychology, 72, 276 – 287

Huberty, T. J. (2010).Anxiety and anxiety disorders in children: information for parents national association of school psychologists. Indiana university.

King. N. J., heyne, and D., ollendick T. H. (2005). Cognitive – behavioral treatments for anxiety and phobic disorders in children and adolescents: A review . journal of behavioral disorders, 30 (3), 241 – 257.

Liber, J. M., van widenfelt, B. M., van der leeden, J. M., utens, E. J., and treffers D. A. (2008). Comorbidity and cognitive behavioral treatment outcome for childhood anxiety disorders. Journal of abnormal child psychology; in revision, 5, 79 – 96.

March J. S. (1995). Cognitive – behavioral psychotherapy for children and adolescents with OCD: a review and recommendations for treatment. Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry 34, 7 – 17.

Schwartz, C., and waddell, Ch. (2012). Treating anxiety disorders. Journal of children's mental health research, vol . 6.

Shamir, G., ungerer, J. A., and rapee, R. M. (2005). Allotment behavioral inhibition and anxiety in preschool children. Journal of abnormal child psychology 33, 131 – 43.

Waddell, Ch., godderis, R., hua, J., mcewan, K., and William w. (2004). Preventing and treating anxiety disorders in children and youth. Childrens mental health policy research program, 1, 1 – 26. Waters A. M., zimmer – gembeck M. J., and Farrell L. J. (2012). The relationship between child and parent factors with childrens anxiety. School of applied psychology and Griffith healthinstitute.

Young, J. (1990(. Cognitive behavior therapy for anxiety : practical tips for using it with children. Clinical psychology forum 91, 19 – 21.

منبع:پایگاه خبری میگنا

لینک کپی شد

گزارش خطا