چکیده
پژوهش حاضر به منظور شناسایی مهارتها و صلاحیتهای مورد نیاز معلمان و دانش آموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری انجام شده است. روش تحقیق از نظر شیوه گردآوری اطلاعات توصیفی (پیمایشی) و از نظر هدف کاربردی بوده است. جامعه آماری پژوهش شامل كليه دبیران و دانشآموزان مدارس متوسطه شهر تهران بوده است که مطابق با جدول مورگان، تعداد 370 دبیر و 384 دانشآموز به عنوان نمونه از طریق روش نمونهگيری خوشهای چند مرحلهای و تصادفی طبقهای ساده از بين جامعه آماري انتخاب گرديده است. ابزار گردآوری دادهها، پرسشنامه محقق ساخته 38 گویهای با ضریب آلفای 81/0 در طیف 5 درجهای لیکرت بوده است. دادههای گردآوری شده به کمک روشهای آمار توصیفی و استنباطی همچون آزمون t تک گروه، t برای دو گروه مستقل، تحلیل واریانس و توکی از طریق نرمافزار آماری SPSS و Excel مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج بدست آمده نشان داد که معلمان و دانشآموزان به طور مشترک معتقدند که برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی به چهار مهارت فنی، شناختی، نگرشی و ارتباطی نیاز دارند. همچنین، برداشت آنان از مهارتها و صلاحیتهای مورد نیاز برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری برحسب متغیرهای زمینهای تحقیق (آشنایی با زبان انگلیسی، آشنایی با کامپیوتر، جنسیت و پایه تحصیلی) متفاوت است.
مقدمه
هزاره سوم را تحت عنوان عصر دانايي و عصر انفجار اطلاعات ناميدهاند. آموزش و پرورش كه در دورههاي طولاني گذشته، عمده فعاليت خود را به انتقال اطلاعات و افزايش محفوظات فراگيران اختصاص داده بود (حسینیپناه، 1382) در فضای آموزشی قرن 21، به دنبال مقولههای سرعت، دقت، مهارت، ارتباطات، اطلاعات و فناوریهای نوین است. در این فضا؛ کلاس درس تحت عنوان سلف سرویس عمومی و مدرسه، تحت عنوان جمهوری دانش نام گرفته است که از استانداردهایی خاص پیروی میکنند که باید در بکارگیری آنها دقتهای لازم لحاظ گردد (ترکمندی، 1389).
تجربه كشورهای جهان نشان میدهد كه نوآوری آموزشی و ایجاد تحول در نظام آموزشی و پرورشی بدون همراهی و پذیرش معلمان میسر نیست. در واقع، كانون هر تحول و اصلاحی را باید در جامعه معلمان جستجو كرد. معلم، به عنوان مهمترین رکن و منبع در سازمان آموزش و پرورش، بدون آگاهی داشتن از پیچیدگی تحولات جهانی و برخورداری از انواع دانش و مهارتها هرگز قادر نخواهد بود وظیفه خطیر خود را به نحو شایسته به انجام برساند. به همین دلیل، گفته شده است که در هزاره کنونی، توانایی حرفهای معلمان، از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی و یادگیری افزایش خواهد یافت (دیویس و دیویس،[2][2] 1997، نقل از زمانی، 1382).
معلمانی كه از فناوری در تدریس استفاده میكنند، نه تنها نسبت به همكاران خود تعامل بیشتری دارند؛ بلکه آنان قدرت ریسکپذیری بالایی داشته و بطور پیوسته بدنبال یادگیری مستمر و مادامالعمر دانشآموزان خود هستند (گلاسر و هانافن،[3][3] 2008: 47).
از طرف دیگر، تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به دانشآموزان فرصت تسلط بر فناوری و خودراهبری میدهد. در واقع، معلم با تغییر نقش خود از انتقال دهنده به تسهیل كننده میتواند به ارائه محتوای اطلاعات به دانشآموز بپردازد و از طرف دیگر، فعالیتهای یادگیرنده را كه نتیجه آن یادگیری است، تسهیل نماید (اسلامیه، 1390). لازمه ایفای چنین نقشی، وجود معلمانی توانمند و ماهر در زمینه موضوعهای مورد تدریس و كاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات است تا با برخورداری از مهارتهای لازم جهت استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در فرایند تاثیرگذار یاددهی-یادگیری بتوانند از انواع فناوریهای مرتبط و متناسب با درس و محتوا بهرهمند شوند و فرایند یادگیری را اثربخشتر و جذابتر كنند و با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند تدریس موجب شوند تا حواس بیشتری از دانشآموزان به كار بیفتد و یادگیری بهتر صورت گیرد. بر این اساس، پژوهش حاضر به دنبال شناسایی مهارتها و صلاحیتهای مورد نیاز معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری میباشد.
با بررسي آمار و اطلاعات موجود در مورد ميزان گسترش فناوري اطلاعات در آموزش و پرورش كشورهاي جهان درمييابيم كه در بسياري از كشورهاي دنيا از جمله كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه، براي تجهيز مدارس با امكانات گوناگوني همچون رايانه و اينترنت، برنامههاي جامعي وجود دارد (جلالی و عباسی، 1382). بطوری که در پژوهشهای مختلف همچون رایان،[4][4] 1991؛ بارون[5][5] و همکاران، 1999؛ آکپان و آندری،[6][6] 2000؛ آلیس[7][7] و همکاران، 2001؛ بلاک و اوستام،[8][8] 2002 و واکسمن[9][9] و همکاران، 2003 به اهمیت بهرهگیری فناوري اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی و یادگیری و اثربخشی آن در بهبود یادگیری به واسطه امکان شبیه سازی، شبکه آموزشی، یادگیری به کمک کامپیوتر، آزمایشگاه مجازی، کارگاههای مجازی، هستههای پژوهش، کار گروهی با استفاده از کامپیوتر و اینترنت، جستجو و پژوهش از طریق وب و تهیه طرح درس و ارزشیابی اشاره شده است.
كليد تلفيق فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری، صلاحيتهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات معلم و تجربيات اوست. مهارت معلم در آموزش، سبب تلفيق فناوري اطلاعات و ارتباطات با فرايند ياددهي-يادگيري ميشود، بسياري از نوآوريها در آموزش به صلاحيت حرفهاي معلم وابستهاند. تعريف يونسكو از استاندارد صلاحيت فناوري اطلاعات و ارتباطات معلم، با توجه به سياست ملي، برنامهريزي درسي، ارزشيابي، تعليم و تربيت، سازمان، مديريت، توسعه حرفهاي معلم و مهارتهاي مربوط به فناوري اطلاعات و ارتباطات عبارت است از اینکه معلمان بايد مهارت پايه عملكرد نرمافزار و سختافزار، همچنين نرمافزارهاي كاربردي، وب، نرمافزارهاي ارتباطي، نرمافزارهاي نمايشي و كاربردهاي مديريتي را بدانند. آنها بايد قادر به طراحي فناوري اطلاعات و ارتباطات مبتني بر دانش ارتباطات و استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات در پشتيباني توسعه مهارت دانش فراگيرندگان، استمرار و تفكر يادگيري باشند (شریفی، 1390).
یافتههای حاصل از پژوهشها به وضوح نشان میدهد که دانشآموزان و دانشجویان هنگامیکه از نظر ذهنی درگیر فعالیتهای بامعنا، متناسب و برانگیزاننده هستند، بیشتر یاد میگیرند (ناگوکا[10][10] و همکاران، 2001). فناوری از راههای مختلف بر یادگیری اثر میگذارد؛ ترکیبی از پژوهشهای نو را فراهم می شازد. همراه با پداگوژی (علم یاددهی و یادگیری) میتواند: جهت تغییر را مشخص کند و پلی برای دستیابی به کیفیت در یادگیری باشد. همچنین زمینهای برای تصمیم گیری درست و مبتنی بر اطلاعات کافی را فراهم سازد. در این فرایند مربیان انتخاب دیگری ندارند. «مدرسه» ها باید خود را همگام با تغییرات متحول سازند، در غیر این صورت به تدریج منسوخ خواهند شد. همانطور که پزشک باید از آخرین پژوهشهای علم داروسازی برای تجویز دارو به بیمار و حقوقدان باید نسبت به آخرین قوانین وضع شده توسط قانونگذاران مطلع باشد، معلمان نیز باید نسبت به تازهترین شیوههای عمل در حوزه یاددهی-یادگیری و بهینهسازی یادگیری دانشآموزان مطلع و کوشا باشند. در حالیکه چنین شیوههای عمل در برخی از مدارس و مناطق ممکن است به اجرا درآید، لازم است برای تمامی مدارس امکان استفاده از آخرین یافتههای پژوهشی بهطور منظم فراهم شود تا در جهت ایجاد تغییر روشهای تدریس و بهکارگیری این یافتهها در سنجش یادگیری هدایت گردند. چنین گذاری ایجاب میکند تا معلمان و مدیران آموزشی خود به کارکنان دانش با مجموعهای از مهارتهای قرن بیست و یکم مجهز شوند. مدیران مدارس نیازمند به هدایت تغییر با ایفای نقش جدید، با همیاری و تفکر خلاق برای بهکارگیری «علم یادگیری» در نظام مدارس میباشند. کلیه دانشآموزان باید بتوانند از فرصت حضور پویا در مدارس با کیفیت برای مقابله با چالشهای عصر دیجیتال بهرهمند گردند. الزامات برای استفاده درست از علم و هنر یاددهی-یادگیری در ایفای نقش معلم و یادگیرنده، تدوین برنامه درسی، سنجش یادگیری، استقرار زیربناها و مشارکت جامعه محلی بسیار سنگین است. بهطور خلاصه میتوان گفت، مهارتهای یادگیری قرن بیست و یکم عمدهترین نقش بنیادی را بهبودی بخشیدن به فرایندها در مدارس، برعهده دارد. با تسلط بر مهارتهای یادگیری قرن بیست و یکم (مهارتهای شناختی، ارتباطی و پژوهشی) یادگیرندگان بدون در نظر گرفتن سن، جنسیت و تبار اقتصادی- اجتماعی و در حد تحصیلی خود میتوانند از طریق فعالیت ذهنی ناب، در بحر عمل معنادار و پرچالش یادگیری غوطهور گردند و هر یک درّ غلطان متناسب با نیاز یادگیری خود را بیابند (مشایخ، 1390).
با بررسی مبانی نظری و پیشینه عملی موضوع، مطالعه مدلها و نظریه های ارائه شده، و نیز انجام مصاحبه های اکتشافی با تعدادی از معلمان پیشرو، مشخص شد که چهار دسته مهارت برای استفاده معلمان و دانش آموزان از فناوری مورد نیاز است که عبارتند:
- مهارت های فنی: به آن دسته از مهارت ها گفته می شود که کنجکاوی، دقت نظر، ابتکار، آموزش و رفع مشکل اجزاء اصلی آن را تشکیل می دهد. در مهارت های فنی فرد هر روز در حال کسب تجربه، یادگیری، نوآموزی و در عین حال تجربه اندوزی است و به سمت تعالی حرکت می کند (رشد، 1389).
- مهارت های نگرشی: نگرش يك مفهوم چند بعدى شامل عناصر شناختى، عاطفى و رفتارى است كه نحوه رفتار افراد را تعيين مى كند و هر نگرشى داراى موضوع خاصى است كه اين موضوع مى تواند افراد، اشياء رويدادها و حتى خود فرد باشد (كريمى، 1379).
- مهارت های شناختی: از دیدگاه نظریه پردازان شناختی، مهارتهای شناختی یعنی یاد گرفته های جدید فرد با شناختهای قبلی او تلفیق می شود، این عده بر این باورند که یادگیری یک جریان درونی و دائمی است. انسان همواره در طول حیات خود محیط را جستجو و روابط بین پدیده ها را کشف می کند و براساس این کشف، ساخت شناختی خود را گسترش می دهند و از نظر شناختیها، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند، به همین دلیل به معلمان توصیه می کنند که محیط های آموزشی را به گونه ای سازماندهی کنند که شاگردان بتوانند به بصیرت و اکتشاف برسند (شعبانی، 1371).
- مهارت های ارتباطی: ارتباط فرایند تبادل اطلاعات از یک منبع فرستنده به یک منبع گیرنده است. حجم عمده ای از وقت ما در هنگام بیداری به تعامل و ارتباط با دیگران می گذرد. بر همین اساس، روش ما در برقراری ارتباط با دیگران نقش تعیین کننده ای در چگونگی زندگی ما دارد. زندگی در دوران گذشته از پیچیدگی کمتری برخوردار بود. تحرک اجتماعی و سیستم های سازمانی کمتر بودند و انسانها در روابطشان نقش های ساده و مشخص داشتند. اما زندگی در جهان امروز پیچیدگی فزاینده ای پیدا کرده است. قواعد و مقررات، براساس نظامی که انسانها در یک زمان خاص در آن فعالیت دارند، تغییر میکند. چنین وضعیتی مهارتهای ارتباطی و اجتماعی خاص و پیچیده ای را طلب می کند و از این جهت یادگیری مهارت های ارتباطی دیگر یک پدیده ساده نیست و نیازمند توجهی حرفه ای و نظام مند دارد (دانستنی های عمومی مدیریت، 1385).
شکل 2-26: چارچوب نظری تحقیق
هر یک از این طبقات خود به چند مهارت فرعی تقسیم میشود. در نهایت، به مدد طبقه مطالعات فوق و نیز طبقه بندی های صورت گرفته از مهارتها، چارچوب نظری تحقیق شکل گرفت (شکل شماره 1) و به عنوان مبنای تدوین سوالها و انجام تحقیق از آن استفاده شده است. در واقع چهارچوب فوق در فرایند این تحقیق به بوته آزمون گذاشته شد تا بر مبنای آن بتوان به سوالهای زیر پاسخ داد:
1. مهارتها و صلاحیتهای مورد نیاز معلمان و دانش آموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری کدامند؟
2. معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای فنی نیاز دارند؟
3. معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای نگرشی نیاز دارند؟
4. معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای شناختی نیاز دارند؟
5. معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای ارتباطی نیاز دارند؟
روش شناسی
نوع تحقیق: از نظر هدف، این تحقیق کاربردی است. زیرا به منظور حل سريع مسائل، مشكلات و اتخاذ تدابير لازم انـجام شده است. از نظر شيوه جمعآوری دادهها نیز تحقیق حاضر از نوع زمینه یابی است. زيرا پژوهشگر قصد دارد تا آنچه را که هست بدون هیچگونه دخل و تصرفی بیان نماید. از طرف دیگر برای انجام مطالعات اکتشافی در شروع این تحقیق از روش تحقیق کیفی هم استفاده شده است.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش شامل كليه دبیران و دانشآموزان مدارس متوسطه شهر تهران بوده است. آمار کل دبیران شاغل در سال تحصیلی 91-90 مدارس متوسطه شهر تهران به تعداد 11545 نفر (3448 نفر مرد و8097 نفر زن) و تعداد دانشآموزان مشغول به تحصیل در مقطع متوسطه نیز 166852 نفر (71063 نفر پسر و95789 نفر دختر) گزارش شده است. با مراجعه به جدول تعیین حجم نمونه مورگان و گرجسی مشخص شد که تعداد 370 دبیر و 384 دانشآموز به عنوان نمونه معرف جامعه آماری خواهد بود. این تعداد با استفاده از روش نمونهگيری خوشهای چند مرحلهای و تصادفی طبقهای از بين جامعه آماري انتخاب شده است.
ابزار تحقیق: ابزار تحقیق پرسشنامه محقق ساخته بوده است. با مطالعه گسترده مبانی نظری و پیشینه تحقیقات انجام شده پیرامون موضوع تحقیق و انجام مصاحبه های اکتشافی به طراحی و ساخت پرسشنامهای در چهار بعد مهارت فنی، نگرشی، شناختی و ارتباطی و مشتمل بر 38 گویه در طیف 5 درجهای لیکرت (از یک تا 5) از خیلی کم تا خیلی زیاد طراحی شد. به طوریکه عدد 1 نشان دهنده کمترین ارزش و عدد 5 نشان دهنده بیشترین ارزش میباشد.
روایی و پایایی ابزار تحقیق: برای تعیین روایی پرسشنامه، از روایی صوری و محتوایی استفاده شده است. بدین صورت که پس از تهیه پرسشنامه، چندین نسخه از آن در اختیار تعدادی از اساتید، متخصصان و کارشناسان ذیربط قرار گرفت و از آنها درخواست شد تا نظرات اصلاحی خود را در ارتباط با پرسشنامه بیان نمایند. پس از دریافت نظرات و اصلاح پرسشنامه، برای اصلاح نهایی، پرسشنامه مذکور در اختیار اساتید راهنما و مشاور قرار داده شد و پس از حذف و اضافههای لازم، روایی صوری و محتوایی آن مورد تایید قرار گرفت. برای اطمینان از پایایی، پرسشنامه بطور آزمایشی روی نمونهای با حجم 30 نفر از جامعه آماری اجرا و از این طریق سوالات ناهمبسته حذف شدند و نهایتاً پایایی کلی پرسشنامه برابر با 81/0 برآورد گردید. که این میزان نشان دهنده پایایی بالا و انسجام درونی سوالات پرسشنامه میباشد.
روش های جمع آوری و تجزیه و تحلیل دادهها: برای جمعآوری دادهها از دو روش استفاده استفاده شده است. مطالعات کتابخانهای که طی آن اطلاعات از طریق مطالعه کتب، نشریات، منابع اینترنتی و پایگاههای اطلاعرسانی جمعآوری گردید. مطالعات میدانی که برای انجام مصاحبه های اکتشافی و نیز جمعآوري دادهها از طریق پرسشنامه مورد استفاده قرار گرفته است.
دادههاي حاصل از پرسشنامه، متناسب با سوالات تحقيق در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و از آزمونهای کالموگروف اسمیرنف جهت مشخص نمودن نرمال دادهها و آزمون t تک گروهی جهت مقایسه تفاوت بین میانگین نمونه و میانگین جامعه استفاده شده است. مراحل اجرای آزمونهای یاد شده به کمک نرم افزار آماری SPSS صورت گرفته است.
یافته های تحقیق
برای استفاده از آزمون های مناسب و با توجه به مفروضههای استفاده از آزمونهای پارامتریک، ابتدا ضرورت داشت تا از نرمال بودن توزیع دادهها اطمینان حاصل شود. برای این منظور ابتدا آزمون K-S (كالموگروف اسميرنف) براي خوبي برازندگي اجرا شده است. همانطور که دادههای جدول شماره 1 نشان میدهد، سطح معنیداریهای به دست آمده در تمام موارد برای هر دو گروه بزرگتر از 05/0 میباشند. در نتیجه پس با اطمينان 95% ميتوان گفت که توزیع دادهها تقریبا نرمال است. بنابراین ميتوان از آزمونهاي پارامتريك برای تحلیل دادهها استفاده نمود.
جدول 1): آزمون K-S براي خوبي برازندگي توزيع نمرات مربوط هر يك از متغيرهاي تحقيق
مولفه |
معلمان |
دانشآموزان |
|||||||
فنی |
نگرشی |
شناختی |
ارتباطی |
فنی |
نگرشی |
شناختی |
ارتباطی |
||
تعداد |
370 |
370 |
370 |
370 |
384 |
384 |
384 |
384 |
|
شاخص هاي نرمال |
ميانگين |
15.11 |
12.64 |
15.79 |
21 |
16 |
20 |
20.23 |
33.27 |
انحراف استاندارد |
2.58 |
2.44 |
2.81 |
3.68 |
2.38 |
3.25 |
3.53 |
5.24 |
|
بیشترین شدت تفاوتها |
برابر |
.061 |
.051 |
.044 |
.054 |
.053 |
.056 |
.049 |
.062 |
مثبت |
.061 |
.051 |
.043 |
.054 |
.053 |
.047 |
.049 |
.062 |
|
منفي |
-.060 |
-.031 |
-.044 |
-.035 |
-.042 |
-.056 |
-.048 |
-.046 |
|
K-S Z |
1.165 |
.983 |
.849 |
1.047 |
1.025 |
1.074 |
.948 |
1.185 |
|
سطح معناداری (دو دامنه) |
.132 |
.288 |
.466 |
.223 |
.245 |
.199 |
.330 |
.121 |
یافته های مربوط به سوال اول تحقیق
مهارتهای مورد نیاز معلمان و دانش آموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری کدامند؟
با توجه به مطالعه مبانی نظری و انجام مصاحبه های اکتشافی چهار دسته از مهارتها که معلمان و دانش آموزان برای استفاده از فناوری به آن نیاز دارند، شناسایی شد و این مهارتها به عنوان پایه اصلی تهیه و تدنظیم پرسشنامه قرار گرفته است. مهارتهای فوق عباتند از:
مهارت های فنی: منظور از مهارتهای فنی، میزان اهمیت و نیاز معلمان و دانش آموزان به برخورداری از مهارتهای هفتگانه برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در فرایند یاددهی و یادگیری است. و شامل مواردی چون بكارگيري مفيد ابزارهاي كمك آموزشي، - بكارگيري ICT در فعاليت هايآموزشي، تهيه برنامه درسي با محتوای الكترونيكي، استفاده از بانكهاي اطلاعاتي، توانايي كار با كامپيوتر و اینترنت، ترسيم نمودار با نرمافزارهاي گوناگون میباشد.
مهارت های نگرشی: منظور از مهارت های نگرشی، میزان اهمیت و نیاز معلمان و دانشآموزان به برخورداری از مهارتهایی چون فرهنگ، انگیزه، احساس و... برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در فرایند یاددهی و یادگیری است و شامل مواردی چون تطبيق افكار با فناوري و موقعيتهاي جديد، ايجاد اعتمادبه نفس، افزايش توانايي انعطاف پذيري، انگيزه شركت در فعاليتهای اجتماعي و فرهنگي، توانايي ارزيابي منطقي، بروز نگه داشتن خلاقيت در شرايط ويژه می باشد.
مهارتهای شناختی: منظور از مهارت های شناختی، میزان اهمیت و نیاز معلمان و دانشآموزان به برخورداری از مهارتهایی چون حل مسئله به صورت منطقی، ارائه اطلاعات به صورت منطقی، تفکر انتقادی و تفکر خلاقانه و... برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در فرایند یاددهی و یادگیری است و شامل مواردی چون تحليل، خلاصه و طبقهبندي اطلاعات، ارزيابي و كاربرد اطلاعات، ارائه كردن اطلاعات بصورت منطقي و دقيق، تشخيص صحيح اطلاعات مورد نياز، به وجود آوردن افكار نو و مبتکرانه، تصميمگيري مربوط به برنامههاي درسي میباشد.
- مهارتهای ارتباطی: منظور از مهارت های ارتباطی، میزان اهمیت و نیاز معلمان و دانشآموزان به برخورداری از مهارتهایی چون تعامل، مشارکت، همكاري و... برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در فرایند یاددهی و یادگیری است و شامل مواردی چون ارتباط ماهر و مطمئن، برآورده كردن نيازهاي اجتماعي، همكاري گروهی براي تحقق اهداف مشترك، مشاركت گروهي در پروژه هاي تحقيقي، توانايي مذاكره و رسيدن به تفاهم، سهیم شدن در اطلاعات و اخبار میباشد
یافته های مربوط به سوال دوم تحقیق
معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای فنی نیاز دارند؟
چون t محاسبه شده با درجه آزادی 259 برای آزمونهای دو دامنه در سطح 0.05 برای هر دو گروه (معلمان و دانش آموزان) بزرگتر از مقدار بحرانی تی (1.96) میباشند (جدول شماره2)، بنابراين فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت بين ميانگينهای مشاهده شده (3.42 و 3.47) و ميانگين نظری (3) رد میشود و با اطمینان 95% میتوان گفت که معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی به مهارتهای فنی نیاز دارند.
جدول شماره 2)آزمون t تک نمونهای برای مقایسه میانگین نمونه و میانگین جامعه در مورد مهارتهای فنی
میانگین جامعه = 3 |
||||||||||
مولفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطاي استاندارد ميانگين |
t |
df |
Sig (دو دامنه) |
تفاوت میانگین |
ضريب اطمينان 95% برای تفاوتها |
|
حدپايين |
حد بالا |
|||||||||
معلمان |
370 |
3.4297 |
.69053 |
.03590 |
11.971 |
369 |
.000 |
.42973 |
.3591 |
.5003 |
دانشآموزان |
384 |
3.4719 |
.82522 |
.04211 |
11.205 |
383 |
.000 |
.47188 |
.3891 |
.5547 |
یافته های مربوط به سوال سوم تحقیق
- معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای نگرشی نیاز دارند؟
چون t محاسبه شده با درجه آزادی 259 برای آزمونهای دو دامنه در سطح 0.05 برای هر دو گروه (معلمان و دانش آموزان) بزرگتر از مقدار بحرانی تی (1.96) میباشند (جدول شماره 3)، بنابراين فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت بين ميانگينهای مشاهده شده (3.49 و 3.23) و ميانگين جامعه (3) رد میشود و با اطمینان 95% میتوان گفت که معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی به مهارتهای نگرشی نیاز دارند.
جدول شماره 3) آزمون t تک نمونهای برای مقایسه میانگین نمونه و میانگین جامعه در مورد مهارتهای نگرشی
میانگین جامعه = 3 |
||||||||||
مولفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطاي استاندارد ميانگين |
t |
df |
Sig (دو دامنه) |
تفاوت میانگین |
ضريب اطمينان 95% برای تفاوتها |
|
حدپايين |
حد بالا |
|||||||||
معلمان |
370 |
3.4984 |
.68799 |
.03577 |
13.934 |
369 |
.000 |
.49838 |
.4280 |
.5687 |
دانشآموزان |
384 |
3.2396 |
.72716 |
.03711 |
6.456 |
383 |
.000 |
.23958 |
.1666 |
.3125 |
یافته های مربوط به سوال چهارم تحقیق
- معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای شناختی نیاز دارند؟
چون t محاسبه شده با درجه آزادی 259 برای آزمونهای دو دامنه در سطح 0.05 برای هر دو گروه (معلمان و دانش آموزان) بزرگتر از مقدار بحرانی تی (1.96) میباشند (جدول شماره 4)، بنابراين فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت بين ميانگينهای مشاهده شده (3.31 و 3.39) و ميانگين جامعه (3) رد میشود و با اطمینان 95% میتوان گفت که معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی به مهارتهای شناختی نیاز دارند.
جدول شماره 4) آزمون t تک نمونهای برای مقایسه میانگین نمونه و میانگین جامعه در مورد مهارتهای شناختی
میانگین جامعه = 3 |
||||||||||
مولفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطاي استاندارد ميانگين |
t |
df |
Sig (دو دامنه) |
تفاوت میانگین |
ضريب اطمينان 95% برای تفاوتها |
|
حدپايين |
حد بالا |
|||||||||
معلمان |
370 |
3.3126 |
.85699 |
.04455 |
7.017 |
369 |
.000 |
.31261 |
.2250 |
.4002 |
دانشآموزان |
384 |
3.3989 |
.65313 |
.03333 |
11.967 |
383 |
.000 |
.39887 |
.3333 |
.4644 |
یافته های مربوط به سوال پنجم تحقیق
- معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا چه اندازه به مهارتهای ارتباطی نیاز دارند؟
چون t محاسبه شده با درجه آزادی 259 برای آزمونهای دو دامنه در سطح 0.05 برای هر دو گروه (معلمان و دانش آموزان) بزرگتر از مقدار بحرانی تی (1.96) میباشند (جدول شماره 5)،بنابراين فرض صفر مبنی بر عدم تفاوت بين ميانگينهای مشاهده شده (3.56 و 3.43) و ميانگين جامعه (3) رد میشود و با اطمینان 95% میتوان گفت که معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی به مهارتهای ارتباطی نیاز دارند.
جدول شماره 5): آزمون t تک نمونهای برای مقایسه میانگین نمونه و میانگین جامعه در مورد مهارتهای ارتباطی
میانگین جامعه = 3 |
||||||||||
مولفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطاي استاندارد ميانگين |
t |
df |
Sig (دو دامنه) |
تفاوت میانگین |
ضريب اطمينان 95% برای تفاوتها |
|
حدپايين |
حد بالا |
|||||||||
معلمان |
370 |
3.5689 |
.68073 |
.03539 |
16.076 |
369 |
.000 |
.56892 |
.4993 |
.6385 |
دانشآموزان |
384 |
3.4349 |
.70234 |
.03584 |
12.134 |
383 |
.000 |
.43490 |
.3644 |
.5054 |
بحث و نتیجه گیری
نتایج مربوط به سوال اول تحقیق نشان داد که چهار دسته مهارت برای استفاده معلمان و دانش آموزان از فناوریهای ارتباطات و اطلاعات (ICT) مورد نیاز است. بطوریکه هر کدام از آنها در یک الگوی ارتباطی میتواند روی دیگری اثر گذاشته و سواد اطلاعاتی فرد (معلم و دانش آموز) را ارتقاء بخشد. روابط بین این چهاردسته بگونه ای است که هر کدام می تواند در تغییرات بخشی از مهارتهای طبقه دیگر سهیم باشد. در واقع مدل مفهومی تحقیق در این زمینه تایید شد.
نتایج مربوط به بررسی سوال دوم تحقیق نشان داد كه از نظر هر دو گروه (معلمان و دانشآموزان) داشتن مهارتهای فنی برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی مورد نیاز است. به اعتقاد آلن استایلی (1381) براي اينكه از تمام ظرفيتهاي فناوري در آموزش و یادگیری استفاده كنيم، بايد به ارتقاي مهارتهاي كاركنان در تمام ابعاد به ویژه بعد فنی، توجه بيشتري نماییم و درک آنها را از مزاياي نرمافزارهاي الكترونيكي، اینترنت و... به طور عینی افزایش دهیم. طبق تحقيقات انجام شده در زمینه بررسي قابليتهاي آموزشي اينترنت، نشان داده شده است که اینترنت، اين قابليت را دارد كه با سازماندهي و برنامهريزي صحيح به عنوان ابزاري آموزشي در مدارس مورد استفاده قرار گيرد. از اینرو، اكثر معلمان مدارس به ویژه در مقطع متوسطه، نسبت به کاربرد اينترنت به عنوان يك ابزار آموزشي و شركت در كلاسهاي آموزشي اينترنت جهت کسب مهارت در این زمینه اعلام نياز كردهاند (اسلامی، 1382). بطوریکه، لابیشر[11][11] (2000) بیان نموده است که اکثریت اعضای هیات علمی دانشگاهها پیوستن به شبکه اینترنت را برای بخش زیادی از فعالیتهای آموزشی و پژوهشی بسیار ضروری دانستهاند و اظهار داشتهاند که از این پس مایل نیستند در محیط دانشگاهی که به شبکه اینترنت متصل نیست، به فعالیت و همکاری بپردازند (لابیشر، 2000). نتایج حاصل از يافته فوق، با نتايج تحقيقات انجام شده توسط نوهابراهیم و مهتدی (1387) و مارتينز و همکاران (2000) که دريافتند مشكلات فني و ساختاری از قبيل نبود نرمافزارهاي مناسب، ضعف مهارت فنی در بين افراد، نبود سختافزار مناسب و... از جمله موانعي هستند كه بر سر راه استفاده از ICT در آموزش قرار گرفتهاند؛ همسو بوده و مورد حمایت قرار می گیرد.
نتایج مربوط به بررسی سوال سوم تحقیق نشان داد كه از نظر هر دو گروه (معلمان و دانشآموزان) داشتن مهارتهای نگرشی(نگرش مثبت به فناوری) برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی مورد نیاز است. باورها، اعتقادات و طرز تلقی افراد به موضوعات مختلف، موجب ساختن آینده آنها خواهد شد. در هزاره سوم، معلمان و دانشآموزان نیازمند آن هستند که باورها، طرز تلقیها و نگرشهای قبلی خود را کنار گذاشته، یاد بگیرند که با دیگران چگونه راحت باشند و سپس با آنها جهت رسیدن به چشماندازی مشترک کار کنند. طبق پژوهشهای گسترده در ارتباط با نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامههاي یادگیري انعطاف پذیر در مدارس مشخص شده است که فنآوري اطلاعات و ارتباطات میتواند براي معلمان منبعی سودمند باشد تا با استفاده از آن یادگیري انعطافپذیر شود (هیروساتو و تینی،[12][12] 2001). بطوریکه در مطالعات انجام شده از سال 1992 تا 1998 روي مديران، معلمان و فراگيران 21 كلاس درس در 16 كشور جهان، نشان داده شده است از وقتي كه فراگيران استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات را شروع كردهاند، به اعمال پيچيده مانند تحليل مشكلات، ارزشيابي اعمال خود و تدوين سؤالات مناسب ميپردازند. فراگيران، راهبردهاي جديدي را براي همكاري با همسالان و دوستان خود بكار ميبرند، يادگيري آنها توأم با انگيزه است و در انجام دادن كارها از اعتماد به نفس بالايي برخوردارند (كوزما، 2002: 124). نتایج حاصل از يافته فوق، با نتايج تحقيقات انجام شده توسط عبدالهی (1386) که نشان داده است از نظر اساتید و دانشجویان دانشکده مدیریت و اقتصاد دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات میزان تاثیر ICT در تغییرات دانش، نگرش و مهارت انان در ارائه برنامه درسی بسیار زیاد بوده است؛ آلبرینی (2005) که نشان داده است بالغ بر 73 درصد معلمان انگلیسی دبیرستانهای سوریه، آشنا به رایانه و مهارتهای چندگانه هستند و اکثریت قاطع نگرش مثبتی به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش دارند؛ لاون[13][13] (1993) که عنوان نموده است بین مهارت استفاده از رایانه اعضای هیات علمی دانشکاه الینویز شمالی با نگرش آنها نسبت به استفاده از کامپیوتر رابطه معنی داری وجود داشته است؛ همخوانی دارد و مورد حمایت قرار میگیرد.
نتایج مربوط به بررسی سوال چهارم تحقیق نشان داد كه از نظر هر دو گروه (معلمان و دانشآموزان) داشتن مهارتهای شناختی برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی مورد نیاز است. شواهد فزاینده نشان میدهند که برنامههای آموزش مهارتهای شناختی در بهبود یادگیری دانشآموزان و دانشجویان بسیار موثرند. پژوهشهاي انجام شده درباره استراتژيها يا راهبردهاي يادگيري نشان داده است كه استفاده از راهبردهاي شناختي بر ميزان يادگيري پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان نیز ميافزايد. بر این اساس میتوان گفت که یادگیرنده ماهر هزاره سوم تنها کسی است که هم به روشهای شناختی و هم به روشهای فراشناختی مجهز است (شریفی و اسلامیه، 1390: 114). در تحقیقات انجام شده نیز معلوم شده است که برخورداری از مهارتهای شناختی به ویژه در استفاده از فنآوري اطلاعات و ارتباطات، آموزش را عمیقتر و اثربخش تر کرده و نه تنها سبب بروز خلاقیت می گردد (هاریسون و همکاران، 2002)؛ بلکه به دلیل تمرکز بر فراگیر، یادگیري را نیز افزایش میدهد (یانگجی، 2002، نقل از شریفی، 1383).
نتایج مربوط به بررسی سوال پنجم تحقیق نشان داد كه از نظر هر دو گروه (معلمان و دانشآموزان) داشتن مهارتهای ارتباطی برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری تا حد زیادی مورد نیاز است. کمیسیون بینالمللی یونسکو در سال 1993 بنیان یادگیریهای مادام العمر را بر چهار ستون یادگیری چگونه دانستن، یادگیری برای انجام دادن، یادگیری زندگی با یکدیگر و یادگیری چگونه بودن استوار نموده است (رئوف و فقیهی، 1375). برخورداری دانش آموزان و معلمان از مهارتهای ارتباطی به آنها برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری کمک میکند تا هر دو طرف با قواعد و ضوابط محیطهای الکترونیکی آشنا شده و بتوانند رسانهای مناسب برای اهداف خود انتخاب نمایند. همچنین آنها میتوانند از این طریق، محیطهای مجازی مورد علاقه خود را پیدا کرده و با آنها علاوه بر اینکه ارتباط برقرار نمایند، به تبادل اطلاعات پرداخته و نقطه نظرات و دیدگاههای دیگران و یکدیگر را بررسی نمایند (برکات،[14][14] 2004).
با عنایت به آنچه گذشت، می توان یادگیری مهارتهای استفاده از فناوری اطلاعات را بعه عنوان بخش اجتناب ناپذیر برنامه های توسعه حرفه ای معلمان و برنامه های درسی دانش آموزان دانست. بدون توسعه حرفه ای معلمان نمی توان از دانش آموزان انتظار داشت خود را به ابزارهای ذهنی و عینی برای استفاده از فناوریهای جدید، مجهز سازند.
- در این تحقیق تلاش شد مهارتهای مورد نیاز معلمان و دانشآموزان برای استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در امر یاددهی-یادگیری شناسایی شده و چهارچوبی برای این مهارتها ارائه کرد تا برنامه ریزیان و سیاست گذاران تعلیم و تربیت و نیز برنامه ریزان توسعه حرفه ای معلمان با استفاده از آن برنامه های مفیدی برای هر دو گروه طراحی کنند. از این رو پیشنهاد می شود:
- جهت توسعه دانش و تحول در نگرش معلمان و دانشآموزان نسبت به کاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات در امر تدریس و یادگیری، برگزاري دورههاي آموزشی با کیفیت به ویژه دوره مهارت آموزی ICDL برنامهریزی شود.
- نسبت به فرهنگ سازي در خصوص مفهوم، ضرورت و شیوههاي بکارگیري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی مدارس به ویژه در دروس عملی به دلیل تاثیري که بر تغییر نگرش، تثبیت و پایداري مطالب درسی، قدرت استدلال، خلاقیت و یادگیري دانش آموزان دارد، توجه بیشتری مبذول گردد.
- معلمان و همچنین دانشآموزان به طراحی و تولید نرمافزارهای آموزشی مرتبط با روشهای تدریس و یادگیری ترغیب شده و مورد حمایت مالی و معنوی قرار گیرند.
- با در نظر گرفتن پاداش و تشویقهای مالی، معلمان و دانشآموزان را به استفاده از انواع فناوری های نوین در امر تدریس و فرآیند یاددهی-یادگیری تشویق نمایند.
- امكاناتی از قبيل داشتن اينترنت پرسرعت و مهمتر از آن مركز اينترنت در مدرسه برای تمام معلمان مدارس در نظر گرفته شود و به تمام معلمان جهت دسترسی به پایگاههای اطلاعاتی تسهیلات لازم در نظر گرفته شود.
منابع
- اسلامیه، فاطمه (1390). فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس آسیا و اروپا. قابل دسترسی در: www.feslamieh.blogfa.com
- افتخارزاده، فرهاد (1382). ارائه مدلی جهت تربیت شهروند حرفهای در نظام آموزش عالی کشور در هزاره سوم. رساله دکتری. چاپ نشده. دانشگاه علوم و تحقیقات. دانشکده مديريت و اقتصاد.
- ترکمندی، حمیدرضا (1389). ویژگیهای معلم قرن 21. قابل دسترسی در: www.zibaweb.com
- جلالی، علیاکبر؛ عباسی، محمدعلی (1382). فناوري ارتباطات و اطلاعات در آموزش و پرورش ساير كشورهاي دنيا. مجموعه مقالات سومين همايش برنامه درسي در عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات.
- حجتي، الهام (1385). مهارت هاي مورد نياز معلمان در عصر دانايي. مجموعه مقالات همایش معلم در عصر دانایی.
- حسيني، علي (1384). مشكلات كشورهاي در حال توسعه در زمينه فناوري اطلاعات و ارتباطات. ماهنامه تدبير. شماره 158. صص 30-25.
- حسينيپناه، علي (1382). چگونه معلم اثربخشي باشيم؟. مجله رشد معلم. شماره 179. ص 17.
- رشد (1389). مهارت فنی. قابل دسترسی در: www.daneshnameh.roshd.ir
- رئوف، علي (1382). چرا علاقه به پژوهش در عمل احيا نشده است؟. مجله رشد تكنولوژي آموزشي. شماره 152.
- رئوف، علی؛ فقیهی، فاطمه (1375). یادگیری گنج درون. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- سلیمانی، شیلا؛ موسوی، سید یعقوب؛ پریرخ، مهری (1389). رابطه بين ميزان استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات با ويژگی های جميّت شناختی اعضای هيئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد سال 87-88. فصلنامه علوم و فناوري اطلاعات. دوره 26. شماره 2. صص 354-332.
- سليمي، الهام (1382). يادگيري پلي براي پر كردن شكاف ديجيتالي. مجله رشد تكنولوژي آموزشي. شماره 152.
- شریفی، اصغر؛ اسلامیه، فاطمه (1387). بررسی رابطه بین یادگیری سازمانی و بکارگیری فناوریهای ارتباطات و اطلاعات (ICT) در دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار در سال تحصیلی 87 – 86. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. سال 1. شماره 2. صص 22-1.
- شریفی، اصغر؛ اسلامیه، فاطمه (1388). نگاهی به کاربرد فناوریهای نوین در آموزش و مدیریت. تهران: فرهنگ سبز.
- شریفی، اصغر؛ اسلامیه، فاطمه (1390). چگونه شهروند قرن 21 باشیم؟ (آموزههایی برای زیستن اثربخش در هزاره سوم). تهران: فرهنگ سبز.
- عبدالهی، مژگان (1386). بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) در ارائه برنامه درسی از منظر دانش، نگرش و مهارت استادان و دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد و دکترای دانشکده مدیریت و اقتصاد دانشگاه آزاد اسلامی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.
- عطاران، محمد؛ آيتي، محسن؛ كيامنش، عليرضا (1385). چارچوب نظري برنامه هاي درسي تربيت معلم در عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات (فاوا) مبتني بر تحليل مباني فلسفي، اجتماعي و روان شناختي. فصلنامه مطالعات برنامه درسي. سال 1. شماره 3. صص 133-105.
- غفاری، زهره (1388). فناوري اطلاعات در حوزه تعليم و تربيت. روزنامه رسالت. شماره 6742.
- كاظمي شهميرزادي، ربابه (1384). بررسي نقش فنآوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) در ارائه برنامه درسي از ديدگاه اساتيد و دانشجويان رشته علوم تربيتي مقطع كارشناسي دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركز در سال تحصيلي 1384. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركز.
- ملکي، حسن؛ گرمايي، حسن علي (1388). جايگاه و كاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي دوره ابتدايي از نظر صاحبنظران و معلمان شهر تهران. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي. سال 8. شماره 31. صص 52-37.
- نوهابراهيم، عبدالرحيم؛ مهتدی، نجمه (1387). شناسايي عوامل موثر در بکارگیری فناوريهاي ارتباطات و اطلاعات (ICT) در واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي تهران. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی. سال دوم. شماره اول. صص 136-119.
- Albirini, Abdulkafi (2006). Teachers' Attitudes toward Information and Communication Technologies: The Case of Syrian EFL Teachers. [ online ] at: www.elsevier.com
- Block, H.D., Ostam, R., Otter, M.E. & government, M. (2002). Computer assisted instruction in support of beginning reading instruction. A, Review of Educational Resarch ,73(1),101 130.
- Burkhardt, Gina (2004). Engauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age. [ online ] at: www.ncrel.org
- Chang, M.K and Cheung, W (2001). Determinants of the intention to use Internet/WWW at work: a confirmatory study. Information & Management. Volume 39, Issue 1, pp 1-14.
- Collis, B & Van Der Wende, M. (2002). The Use of Information and Communication Technologies in Higher Education- An International Orientation on Trends and Isuues. Twente: Utwente/CHEPS.
- Collis,b,and Moonen ,jef (2003). Flexible learning in a Digital Word: Experiences and Expectations. London. Kogan page.
- Davis, F.D. (2001). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, Vol. 13, No 3, pp 319-340.
- Dilek, Hulya (2008). Use of electronic journals by faculty at Istanbul University, Turkey. The Journal of Academic Librarianship, 34 (4).
- Dishaw, M.T. and Strong, D.M (1999). Extending the Technology Acceptance Model with Task-Technology Fit Constructs. Information and Management (36:1) pp. 9-21.
- Hamner, Marvine and Qazi, Raza-ur-Rehman(2009). Expanding the Technology Acceptance Model to examine Personal Computing Technology utilization in government agencies in developing countries. Government Information Quarterly 26. pp 128–136.
- Law, N.Yuen (2003).Conceptual Framework for Use of ICT in Education: Roles and Interactions Of The Learners, Teacher and The Technology. Faculty Of Education, University Of Hong Kong.
- Rogers, E.M. (1983). Diffusion of Innovations. Free Press, New York, NY. PP211
- Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.
[15][1] - دانش آموخته دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز (کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی)
[16][2] Davis & Davis
[17][3] Glazer & Hannafin
[18][4] Ryan
[19][5] Barron
[20][6] Akpan & Andre
[21][7] Ellis
[22][8] Block & Ostam
[23][9] Waxman
[24][10] Nagaoka
[25][11] Labisher
[26][12] Hirosato and Tiene
[27][13] Lowen
[28][14] Burkhardt
شما می توانید مطالب و تصاویر خود را به آدرس زیر ارسال فرمایید.
bultannews@gmail.com